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以問題為中心的教學創(chuàng)新模式
課題開放式教學模式所具有的內部適應性和外部適應性特點做了詳細的闡述。在歐洲大陸日德蘭半島的北部，有所鮮為人知然而生機蓬勃的新型大學：建于1974年的奧爾堡大學�！白� 新路”（AD NYE VEJE ）三個大字赫然刻在奧爾堡大學的徽標上，表明該校要在教學的改革與創(chuàng)新上走出一條 新路的志向。奧爾堡大學……
一、系科設置和學位
表面上看，奧爾堡大學的院系設置與傳統(tǒng)別無二樣。它有三個學院：人文學院（Faculty of the Humanit ies）、社科學院（Faculty ofthe Social Sciences ）和科技學院（Faculty of Technology andScienc e）。人文學院設有3個系：音樂和音樂療法系、交流系、語言和跨文化研究系。社科學院有2個系：社會研究和 組織系，經(jīng)濟、 政治和公共行政系�？萍紝W院有8個系：發(fā)展和規(guī)劃系、生產(chǎn)系、 土木工程系、建筑技術和結 構工程系、物理系、電子系統(tǒng)系（含通訊技術、醫(yī)學信息和圖像分析、數(shù)學和計算機科學、控制工程四個系） 、能量技術系、機械工程系。
各系具有研究、開發(fā)、教學以及行政和服務的功能。這個順序的功能配置，體現(xiàn)了它的“Institut”（英 譯為“department”，漢譯為“系”）的本質。從教學方面講，全校13個系提供大量單學科或跨學科的研修計 劃，因學科不同，分別授與2.5—3.5年的主修學士學位， 以及4—5年的主修碩士學位或專業(yè)證書。為獲得同名 學位，工科年限最長，文科最短，而社科界于其間。多數(shù)院系還為碩士學位設有副修計劃。
每個學年分為兩學期。每個學期20周，前18周用于教學活動， 后2周用于學業(yè)評價。每周研修5天，上下午 共10個教學單位時間。 每個教學單位時間為3個半小時，用于講授、實驗和課題研修工作。 大學的第一學年為 按學院劃分的基礎教育年，要求學生學習寬廣的理論和方法，學會協(xié)作共事，發(fā)展問題求解能力。由于丹麥的 普通教育實行13年制，因而，學生在第一學年就開始涉足人文、社科或工程的廣泛領域。從第二年起（人文學 院從第一年的第二學期起），學生分別進入較寬的分支領域。以科技學院為例，學生可在土木工程、建筑技術 、機械工程、信息技術、能量技術、大地測量學、地藉科學和規(guī)劃、數(shù)學、計算機科學和物理等七個分支領域 作出選擇，繼續(xù)其后兩年的學業(yè)。第四學年則進入專門化，學士和碩士學位分別要求半年和兩年的專門化。詳 見下圖。工學碩士研修計劃現(xiàn)有13種：規(guī)劃、環(huán)境工程、結構工程、室內環(huán)境工程、機床設計、能量技術、漁 業(yè)技術、工業(yè)生產(chǎn)與管理、光學工程、通訊技術、控制工程、醫(yī)學信息與圖像分析、計算機工程。
二、教學模式的創(chuàng)新
奧爾堡大學自組建之日起，就立志改革創(chuàng)新，致力于突破以講授為主、按學科組織教學的封閉式教學體系 ，確立教學、研究和實踐（應用）三者的辨證關系，大膽提出并實施以問題為中心、按課題組織教學的開放式 教學體系。新模式力圖實現(xiàn)四個教學改革目標：①減少由中途輟學、延長學習年限、課程安排不當所造成的教 育資源浪費；②增強學生的自信心、靈活性和創(chuàng)造性，改善學生的交流技能和共事能力；③訓練學生在同時考 慮社會、經(jīng)濟、政治和技術因素下，全面解決復雜問題；④培訓教師，使其不僅能講課，還會提出問題和解決 問題。
這種新型教學體系的創(chuàng)新特色，集中體現(xiàn)在縱向上以課題工作貫穿于大學教學全過程，橫向上由課題工作 來貫通各門課程的學習，從而真正做到了按課題組織教學。在校3.5或5年中，本科生須參加6—7個課題工作， 碩士生須參加10個課題工作。每個課題各持續(xù)一學期。在總學時中，學生花在課題上的時間約占50％，花在與 課題有關的課程上的時間約占20—30％，而花在學術科目和選修課上的時間則占20—25％。也就是說，在校2／ 3以上的時間花在課題工作及其相關背景課程上。每個學期學生學習哪些課程，先學什么后學什么，主要取決于 他們所選課題的需要，而不是取決于學科的自身體系結構。
為使按課題組織教學活而不亂，該校開發(fā)出一系列獨特有效的教學程序和管理辦法。每學期開學前，一個 由教師和學生組成的計劃小組負責確定本學期的主題。這里的“主題”（theme ）指的是一個由若干涉及到技 術內容和社會因素的相關問題所構成的綜合體。它可能是一種帶來經(jīng)濟效益和就業(yè)問題的技術變革，例如某個 生產(chǎn)環(huán)節(jié)的自動化；也可能是一個帶有經(jīng)濟、政治或社會性質的大問題，例如能源危機、欠發(fā)達國家的供水問 題。 在一個主題下， 再細分出許多個相關的小問題（problem）。這些問題往往不是用以驗證理論的練習題 ， 而是一時找不到滿意答案甚至根本沒有答案的實際問題，有些則是教師的研究項目的子課題。學生從中可選 擇一個問題作為學期課題（project）。 一旦某個學期的主題確定下來以后，它就是該學期所有教學活動的共 同核心。除了闡釋主題外，計劃小組還要據(jù)此安排課程、確定必修課，以及與主題有關的輔助活動計劃。所有 這些都是為了加深學生對主題及其問題的性質和范圍的理解，為學生選擇課題和完成課題打好基礎。如下圖所 示：
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在主題這個綜合體內，學生自由選擇感興趣的問題。選擇了相同或相關的問題的學生經(jīng)過一二周的交往， 彼此認識，形成課題小組。在科技學院，每個年級依此方法在每個學期初先形成有50—100 名學生的大組。每 個大組是一個教學管理單位，負責安排人員和分配用房。大組下分若干個有6—8名學生的課題小組，每組配備 兩名教師（導師和副導師）和一間小組工作室。小組成員的課程表大致相同。不上課時，他們便聚在工作室一 起搞課題，因而，小組工作室成了學生的“第二課堂”。如果計劃小組安排的課程沒有滿足某個小組的特殊需 要，那么，該課題小組可以要求增設特定課程。
從主題的內容上說，主題的確定由簡到繁，由淺入深�；A教育年的主題一般是比較寬泛、簡單的。隨后 各個學期的主題則是針對特定分支的，必須符合該分支的專業(yè)目標。由于每個課題小組自選課題，在學期末他 們在專業(yè)上的收獲往往互不相同，但也絕非迥然不同。其中主題發(fā)揮了調控作用，使得自選或專門化局限于可 接受的范圍之內。
針對課題中心式的教學組織特點，課程安排也作了相應調整。開設的課程大多短小精悍，一門課程一般安 排6周（即一個單元）， 每周上課一個單位時間。但數(shù)學、物理等課程可能每周上課兩個教學單位時間。在每 學期的第一二個單元，每單元學生須選修4—8門課程，第三個單元則選修1—3門課程，因為學生在該單元要把 精力集中在課題工作上。因此，學生每學期要選修12—16門課程，其中大多數(shù)是針對課題的。周二下午學校不 安排上課，以保證導師和課題小組每周至少接觸一次。
由于課題工作及與課題有關的課程學習占到學生每學期75—80％的時間，因而，課題評價是整個教學評價 的重心。每個課題設有一個課題評價委員會，導師和副導師是其當然成員。第二、第五及最后一個學期的課題 評價還邀請校外專家參加。課題小組必須在評價前兩周完成課題報告，打印成冊并呈送每位評價人員。課題報 告正文一般有75—150 頁，圖表、附錄和參考文獻也有50—100頁。課題評價大約需要4—6 個小時。前一個小 時由課題小組宣讀報告，稍事休息后，評價人員就課題的細節(jié)及與課題有關的教學內容向課題小組提問。問題 多半集中在課題小組為何這樣做或為何不那樣做，要求對假設和運算結果作出解釋。最后評定報告質量，除畢 業(yè)設計分數(shù)評等外，其它的課題作業(yè)只有及格與不及格兩級。當學生的畢業(yè)設計不及格時，學校將向他說明具 體原因，并允許他再過一段時間（通常是1—3個月）重新進行答辯。在每屆學生中，將近有25％的學生第一次畢業(yè)設計答辯沒有通過。
在開放式教學體系中，教師的地位和作用發(fā)生了變化，教師的職責也需作相應的調整。除講課這一常規(guī)任 務外，教師還要承擔新的職責。例如，和學生一道確定主題，并為實施以主題為核心的教學計劃作準備；每學 期指導2—3個課題小組，幫助他們安排工作，評點他們的設想，監(jiān)督工作進展，審閱課題報告，撰寫評語及主 持課題答辯。如果導師對小組的課題感到生疏，他還得與課題小組一起討論研究，必要時導師需幫助處理課題 小組內的人際關系問題，如此等等。
三、簡評
奧爾堡大學的教學改革與創(chuàng)新，是從突破封閉式教學體系、革除傳統(tǒng)教學弊端入手的。傳統(tǒng)大學教學以學 科為中心，實行分科教學。各學科有其邏輯和順序，反映在大學課程設置上，是基礎課、專業(yè)基礎課和專業(yè)課 。那些被認為對某一專業(yè)必不可少的教學科目及其知識，通過教科書和講授傳遞給學生。同時，通過證實這些 知識的練習，學生學習運用這些知識，最終學生掌握某些領域的知識和對已知問題的標準化解法。顯然，這種 教學存在兩個問題：一是學術研究和專業(yè)實踐幾乎被排斥在外，不成系統(tǒng)的知識、實際問題很難進入課堂，學 生所學的只是確定的、系統(tǒng)化的甚至是陳舊過時的知識；二是分科課程把科學的完整性和有機性割裂了，而實 際問題往往涉及多門學科，反映學科間的聯(lián)系，難怪學了條條塊塊知識的畢業(yè)生面對實際問題無從下手。在一 個穩(wěn)定少變的社會中，這種傳統(tǒng)教學也許無可厚非，但在當今學科交叉滲透、新技術層出不窮的情形下，倘若 還固守傳統(tǒng)，難免不合時宜。奧爾堡大學通過改革與創(chuàng)新，走出了一條新路。
實踐表明，開放式教學體系是全面實現(xiàn)教育目標的成功之路。通過以問題為中心、由課題來組織的教學， 學生學會了用批判性、建設性的方式討論觀點與建議，并學會了如何運用不斷掌握的技能和知識，而不是復述 教科書內容。1988年奧爾堡大學對畢業(yè)生的一次調查表明，開放式教學減少了教育浪費，提高了教育投資效益 。該校有80％以上的學生畢業(yè)（丹麥技術大學只有60％的學生畢業(yè)），其中大多數(shù)學生按時畢業(yè)（丹麥技術大 學很多學生必須延長1—2年才能畢業(yè)）。同時，教學質量有了明顯的提高�？萍紝W院80％以上的畢業(yè)生認為， 他們離校時對專業(yè)作了好的或很好的準備。土木、建筑、工業(yè)、信息、能源等分支的畢業(yè)生認為半年內即能勝 任第一種工作的，分別為65％、80％、93％、87％和86％。畢業(yè)生認為在工作中用到的知識主要來自于課程、 課題工作、其它教學、同事和研究生教育的分別為9％、51％、4％、21％和7％，部分來自于上述各項的分別為 47％、39％、7％、37％和22％。那么，接受新模式教育的學生是不是存在知識面過窄、后勁不足等問題？調查 表明，科技學院不足5％的畢業(yè)生認為技術知識、 經(jīng)濟和法律知識學得不夠，有不到5％的畢業(yè)生在從事新的專 業(yè)工作上感到有些困難。
可見，奧爾堡大學以問題為中心、由課題來組織的開放式教學體系具有兩大顯著優(yōu)點：一是具有很高的內 部適應性，師生可以輕易地調整教學計劃，以適應技術進步和經(jīng)濟發(fā)展的需要；二是具有很高的外部適應性，
;學生通過大量的小組課題工作，使學生接受類似于雇傭狀態(tài)工作條件下的專業(yè)訓練，從而具有較強的共事能力 、解決問題能力和應變能力。因而，該校畢業(yè)生深受工業(yè)界的歡迎。
當然，該校教學改革和創(chuàng)新并非一帆風順，也碰到了一些問題和困難。比如，一些教師貌合神離，致使主 題確定不當，課題工作和督導表面化，學生的課題報告質量不高；新的教學體系需要高水平的管理和更多的教 學設備；教學計劃的不斷調整和教學內容的不斷更新需要大量的準備工作和更多的教育經(jīng)費，等等。但是，大 學教學全過程以問題為中心、由課題來組織的嘗試，無疑是一種大膽創(chuàng)新，奧爾堡的“走新路”是成功的希望 之路。
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