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激勵閱讀表達，促進認知成長
激勵閱讀表達，促進認知成長【內(nèi)容提要】
真實有效的閱讀教學(xué)，需要學(xué)生作為閱讀主體表達自己的閱讀結(jié)果：感悟、思考……學(xué)生閱讀后的表達對他們自身知識的豐富、經(jīng)驗的積累、認知的提升、人格的塑造都具更積極更深刻的促進作用�？砷喿x教學(xué)中學(xué)生不習(xí)慣表達，不善于表達，以至于不愿意表達，這就限制了閱讀教育功能的充分發(fā)揮。筆者以為，學(xué)生不愿表達原因是學(xué)生面對文本存有內(nèi)隱的“無閱讀”、“淺閱讀”、“半閱讀”三種狀態(tài)，改善學(xué)生表達閱讀結(jié)果的教學(xué)策略有三：延遲策略：激活已知，舉例暗示；“鯰魚”策略：引發(fā)沖突，追問細節(jié)；互惠策略：欣賞期待，互勵共享。
【關(guān)鍵詞】
閱讀教學(xué) 文意理解 感受表達 教學(xué)策略
【正文】
從教以來，一直有一種認識：真正表征一個人語文水平的，不是漂亮的分數(shù)，而是出口成章、落筆成文的本事；一直有個一個心愿：一定要想辦法讓學(xué)生擺脫口拙筆鈍的困境，獲得自由表達的快樂，感受生命的酣暢！
隨著專業(yè)進修學(xué)習(xí)的深入，越來越認識到閱讀教學(xué)在聽說讀寫教學(xué)中舉足輕重的地位，也越來越感受到閱讀教學(xué)對一個人全面發(fā)展的無量功德。
但在閱讀教學(xué)的執(zhí)教過程中，發(fā)現(xiàn)課堂上學(xué)生時時處于心求通而未達、口欲言而未能的狀態(tài)，也發(fā)現(xiàn)自己時時缺少有效開其意、達其辭的鎖鑰，痛苦于自己不能像妙手回春的名醫(yī)，對癥下藥，藥到病除，且立竿見影。
一屆接一屆的學(xué)生，勤做筆記，而不參與討論；點頭微笑，更無意于辯駁。細加考量，再加訪談，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在獨立閱讀文本之后，對文意的理解與感發(fā)存有三種狀態(tài)：
第一種狀態(tài)：學(xué)生讀完文本后，感覺不知所云：感受不到文本主旨何在、作者態(tài)度怎樣。自己沒能生發(fā)任何感觸，更無從表達自己的閱讀所得；
第二種狀態(tài)：學(xué)生讀完文本以后，對文本大意大致有所了解，對作者的情感、態(tài)度、寫作意圖模模糊糊有所感知，但不能確定，閱讀后生發(fā)的感觸零零星星，但似乎只能意會，不能表達閱讀所得；
第三種狀態(tài)：學(xué)生閱讀文本以后，對文意有了比較清晰的理解，也自然生發(fā)許多感觸，但羞于表達自己的發(fā)現(xiàn)，擔(dān)心自己對文本的讀解與其他同學(xué)的、老師的、教輔的理解不同，而會被老師、同學(xué)否定，自己會很沒有面子，于是覺得：自己只要思考了就可以了，表達就不必了。有學(xué)生甚至覺得表達是多余的，思考感受都是多余的，因為自己的理解總是不到位，考試若按自己的理解的寫，就要扣分，不如直接記課堂筆記，或者買教輔看記。還有的學(xué)生認為，老師都是看教輔資料的，所以自己看教輔資料是第一重要的�？傊�，這些學(xué)生哪怕有自己的理解與感發(fā)，他們也不愿表達自己的閱讀所得。
學(xué)生以上三種閱讀狀態(tài)，恰好對應(yīng)地表征了他們對文本無閱讀、淺閱讀、半閱讀的內(nèi)隱心智狀態(tài)。
真正意義上的閱讀，應(yīng)該是一場心靈的交流、心靈的對話活動。它不僅需要閱讀者傾聽文本（包括作者、編者），提取文本（作者、編者）的重要信息，更需要與文本（作者、編者）進行對話，構(gòu)建新的認知圖式，表達自己對文本的理解、感發(fā)。真正有效的閱讀，對學(xué)生知識的擴大、經(jīng)驗的積累、認知的提升、人格的塑造，意義重大。而缺少了表達的閱讀，其閱讀的作用、功效都將大打折扣。
第一種狀態(tài)，學(xué)生的視野與文本的視野不能互滲、交融，兩者始終相隔，學(xué)生根本無法與文本進行主體間的對話、交流，學(xué)生只能做個旁觀者，或許會有外顯的眼動閱讀行為，卻沒有內(nèi)隱的心智活動。嚴格意義上說，這樣的閱讀，不是真正意義上的閱讀，它不能促進學(xué)生成長，只會產(chǎn)生學(xué)生厭惡閱讀的負面心理。這種狀態(tài)，我稱之為“無閱讀”狀態(tài)。
產(chǎn)生這種“無閱讀”狀態(tài)，與學(xué)生原有的知識經(jīng)驗不足、認知圖式欠缺有很大關(guān)系。本來，理解之所以可能，用王岳川先生在《現(xiàn)象學(xué)與解釋學(xué)文論》中的話說，就是因為“一方面，人類有著共同的心靈結(jié)構(gòu)，人類的心靈能夠理解它所創(chuàng)造的東西，另一方面，人類體驗形式相同，因而能通過表達而理解，進而再度體驗到表達中的意義，從‘你’中發(fā)現(xiàn)同一個人‘我’。”1現(xiàn)在學(xué)生沒有這樣的心理結(jié)構(gòu)也沒有這樣的體驗形式。
第二種狀態(tài)，學(xué)生調(diào)動自己的感官，與文本有了淺層次的交互，有了對文本初步的認知，他的心智觸角伸進了文本的語表層、語義層，甚至可能還到了內(nèi)蘊層，但穿而不透，2內(nèi)隱的感覺還只是一團模糊的不定的意念，沒能非常及時充分敏銳地調(diào)動自己的知識、經(jīng)驗，并投入其中，讓自己意念飽滿、清晰、深刻起來，更沒能調(diào)動相關(guān)語詞，順利地傳達意念。這樣的閱讀，只是淺表層的閱讀，它無力促進學(xué)生認知圖式的更新，也無力促進學(xué)生的成長，它能讓學(xué)生感受到文本朦朧的魅力，但又讓學(xué)生感受了語言表達的痛苦，甚至還會讓沒有毅力的學(xué)生養(yǎng)成畏難放棄的習(xí)慣，于是淺嘗則止。這種狀態(tài)，我稱之為“淺閱讀”狀態(tài)。
造成這種“淺閱讀”狀態(tài)的原因，第一，與學(xué)生閱讀時浮躁的心態(tài)有關(guān)。學(xué)生心不能沉靜下來，不能專注地與文本對話，只敷衍文本，就不能真正領(lǐng)會文意，很好表達；第二，與學(xué)生的閱讀時間少、感受力弱有關(guān)。學(xué)生匆忙中閱讀，感受又模糊淺淡，不能全面深刻迅疾地把握文意，又不能及時調(diào)遣語詞，意念就不能轉(zhuǎn)化為言語，就無法表達。
第三種狀態(tài)，學(xué)生閱讀時心智與文本有了主體間的互動，學(xué)生的心弦已被文本撥動，學(xué)生內(nèi)心感受敏銳，捕捉文意迅疾，開始以開放的心態(tài)接受文本知識、觀點、態(tài)度、情感，并調(diào)動自己的知識、經(jīng)驗、情感，順利與文本交融，生發(fā)豐富的聯(lián)想、感悟，甚至也初步完成了由“意”到“言”的轉(zhuǎn)化。但因為不良心理因素的干擾，使得閱讀過程未能圓滿完成最后“表達”的環(huán)節(jié)�！靶邪倮镎甙刖攀�,這樣的閱讀，其實是一種未完成的閱讀，它對學(xué)生的知識、經(jīng)驗、認知、人格各方面雖有積極促進作用，但內(nèi)隱的心智成長不如外顯的通過表達表征的能力水平提升明確、深刻、清晰、穩(wěn)定，而且，外顯的能力水平提升還會促進內(nèi)隱的心智成長，并使語言感受力更顯細微、敏銳、深刻、美好。這樣的閱讀狀態(tài)，未能充分發(fā)揮閱讀的育人功能，尤其對促進學(xué)生心理素養(yǎng)的完善、語言表達的優(yōu)化都只能半途而止，未免可惜。這種狀態(tài)，我稱之為“半閱讀”狀態(tài)。
產(chǎn)生這種“半閱讀”狀態(tài)的原因，其一是教師對文本真實閱讀的缺失。教師未進行獨立的深層的閱讀，只借助教輔資料閱讀，教學(xué)時只關(guān)注讀解內(nèi)容的傳授，不關(guān)注學(xué)生讀解力的培養(yǎng)，從而使得教師不能將心比心，不能理解、體諒、欣賞、糾正學(xué)生，反苛求學(xué)生獨立讀解的結(jié)果，甚至一律否定與教參不一致的讀解。其二是學(xué)生對自己閱讀結(jié)果的不自信。學(xué)生進入高中以后自我意識更強了，格外在意自己在同學(xué)、老師心目中的形象，尤其是家庭備受寵愛的孩子，更經(jīng)不得自己在全班同學(xué)面前被同學(xué)老師否定、提醒。要面子，可對自己的閱讀結(jié)果表達不自信，于是采取逃避的態(tài)度，不愿表達。
新語文教學(xué)中，優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)方式，優(yōu)化教師教學(xué)策略，提高學(xué)生的綜合語文素養(yǎng)，提高教師的專業(yè)水平，已經(jīng)勢在必行。
俄國文藝理論家巴赫金認為“人現(xiàn)實地存在于‘我’與‘他人’的形式關(guān)系中，每個人都獨立的存在，每個人都有獨立的價值，都應(yīng)當(dāng)受到尊重和關(guān)懷。思想是通過對話得到發(fā)展的，只有思想的對話，才能給思想帶來生機和活力�！�3巴赫金的理論給我的啟發(fā)是：第一，閱讀者其實是存在于閱讀者與文本的交互關(guān)系之中，也許文本不一定能夠像培根所說的“凡有所學(xué)，皆成性格”,至少，他能夠影響學(xué)生的思想、感受，繼而促成學(xué)生的心智成長；第二，學(xué)生對文本的讀解，應(yīng)該受到尊重，哪怕他的讀解是膚淺的，甚至錯誤的。學(xué)生心智成長過程中難免出現(xiàn)認知的不成熟，傾聽學(xué)生表達，也意味著對學(xué)生的思考感受等心智勞動的尊重、心智成長的尊重。第三，文本的內(nèi)核是思想，學(xué)生閱讀文本的過程，其實就是學(xué)生的思想與文本的思想進行對話，就會給學(xué)生的思想帶來生機和活力，就會給學(xué)生的心智帶來新的生長點。
英國著名學(xué)者戴維·伯姆認為“社會的組成基于意義分享基礎(chǔ)之上，通過對話實現(xiàn)意義分享形成新的文化——人們不再固執(zhí)己見。在對話中要辨證地看待沖突，對話者要善于傾聽對方的意見，了解對方的觀點和看法，并且要意識到?jīng)_突的現(xiàn)實性和意義，懸置沖突并對沖突進行反思，使沖突向著創(chuàng)造性的方向轉(zhuǎn)變，從而產(chǎn)生新的觀念和看法。”4伯姆給我的啟迪是：課堂中，要努力引導(dǎo)學(xué)生分享各自對文本的理解和感發(fā)，當(dāng)出現(xiàn)理解有矛盾、有沖突的時候，要引導(dǎo)學(xué)生懸置沖突，傾聽對方的闡釋，反思沖突的邏輯起點，表達自己對沖突的認識，表達自己新的觀念和認識。在這個過程中讓學(xué)生學(xué)會包容、學(xué)會傾聽、學(xué)會反思、學(xué)會辨證地分析問題、學(xué)會創(chuàng)造、學(xué)會更新自己的觀念和看法。懸置沖突，實在是閱讀教學(xué)激發(fā)學(xué)生表達、促進學(xué)生認知水平提高的一大法寶，是教師教學(xué)智慧的一大體現(xiàn)。
美國教育家Merrill歸納過五項首要教學(xué)原理：“（1）當(dāng)學(xué)習(xí)者介入解決實際問題時，才能夠促進學(xué)習(xí)；（2）當(dāng)激活已有知識并將它作為新知識的基礎(chǔ)時，才能夠促進學(xué)習(xí)；（3）當(dāng)新知識展示給學(xué)習(xí)者時，才能夠促進學(xué)習(xí)；（4）當(dāng)學(xué)習(xí)者應(yīng)用新知識時，才能夠促進學(xué)習(xí)；（5）當(dāng)新知識與學(xué)習(xí)者的生活世界融于一體時，才能夠促進學(xué)習(xí)。Merrill堅信，課程學(xué)習(xí)的效果取決于采納首要原理的直接比例�！�5Merrill的首要教學(xué)理論讓我明白：教學(xué)設(shè)計的時候一定要設(shè)計好與學(xué)生生活緊密聯(lián)系的語文實踐活動，重點設(shè)計好真實的表達任務(wù)、真實的表達情景、良好的表達結(jié)果。讓學(xué)生聯(lián)系舊知、利用新知、感受語料，表達自己的理解、發(fā)現(xiàn)。
Jerome.S.Bruner（布魯姆）在《教學(xué)論》中論及“學(xué)習(xí)動機”時認為：“互惠性，是與學(xué)習(xí)愿望密切相關(guān)的一個內(nèi)部動機，指人類對他人作出回應(yīng)并且與他人共同活動以達到某個目標的深層需要�；セ莼顒拥木毩�(xí)，也是對互惠活動本身的唯一獎勵。通過研討的方式進行教學(xué)，就是互惠�！�6我從布魯姆的理論領(lǐng)會了，共同研討文本，互享感受、表達的成果，應(yīng)該是一種互惠活動。交流各自研習(xí)體會，本身就能促進學(xué)生的表達。
我的導(dǎo)師王尚文先生有個樸素的教學(xué)理論：只有讀，才會讀；只有寫，才會寫。我想，強化學(xué)生的閱讀，關(guān)注學(xué)生的表達，優(yōu)化教學(xué)策略，學(xué)生的讀寫素養(yǎng)肯定能夠提高。
基于對學(xué)生閱讀狀態(tài)的分析，基于對教育教學(xué)理論的學(xué)習(xí)，我以為以下三個教學(xué)策略可以在激勵學(xué)生閱讀表達、促進學(xué)生認知成長上起一定的積極作用：
一。延遲策略：激活已知，舉例暗示，讓理解與表達柳暗花明
學(xué)生“無閱讀”的心智狀態(tài)，猶如一個人因為營養(yǎng)不良或神經(jīng)壞死，而知覺麻木或者喪失了知覺。如何診治，讓學(xué)生走近作者，走進文本，與文本（作者、編者）順利對話、交流，表達自己的感受、讀解？
我們通常的辦法，就是補充營養(yǎng)：給他介紹作者、創(chuàng)作背景，讓他知人論世，這當(dāng)然是一種簡便易行的方法。然而，我們可以嘗試喚醒學(xué)生的知覺：
首先，在“知人論世”以前，先讓學(xué)生“以意逆志”:讓學(xué)生細讀文本，表達對文本、作者的原初感覺，或口頭講，或書面寫。讓學(xué)生像一個高明的偵探進行破案一樣，在文本中尋找一切能夠引發(fā)自己感覺、思考、聯(lián)想、啟悟的蛛絲馬跡，聯(lián)系已有的知識、經(jīng)驗來感知文本、理解作者。讓學(xué)生將已有的知識、經(jīng)驗做觸摸文本、感知文本、理解作者的中介、跳板。
接著，教師選擇一個容易觸發(fā)學(xué)生知識經(jīng)驗背景的課文解讀，介紹給學(xué)生，讓這個解讀與學(xué)生的解讀發(fā)生碰撞、交流，引發(fā)學(xué)生的感受、理解、思考、啟悟，進而表達出自己的感發(fā)。
然后，教師才介紹作者與背景，介紹他人讀解、名家的評價，讓學(xué)生進一步比照自己的解讀，修正、完善、豐富自己的解讀，表達自己的解讀。
這種延遲介紹作者情況、背景資料，延遲講解文本重點、解讀難點、延遲呈現(xiàn)名人評價、他人讀解，而充分調(diào)動學(xué)生已知，充分訓(xùn)練學(xué)生感受、揣摩、猜想、分析、推理、評介的能力，充分引導(dǎo)學(xué)生與他者進行閱讀交互、心智交流的做法，我稱之為“延遲策略”.
我以我執(zhí)教的《陳情表》為例進行解說。
與學(xué)生一起熟讀課文、落實字詞、翻譯全文以后，要理解深層文意、理解寫作意圖、理解作者李密形象了。我讓學(xué)生在文本中尋覓一切有利于深刻理解李密寫作意圖、理解李密情感態(tài)度的線索，初步談?wù)勛约旱睦斫�。繼而我介紹了蘇軾對李密《陳情表》的評介，介紹了《李密〈陳情表〉：奴化教育的絕佳范本》解讀文章，學(xué)生很是震驚、感慨，好似很有共鳴。我告訴學(xué)生，每個人都可以有自己的讀解，但須合情合理，讓人接受。我要求學(xué)生以“我讀《陳情表》” 或者“我讀李密”為題，課后寫好自己的理解，經(jīng)過課堂交流、補充、完善，最后交起。課堂交流閱讀結(jié)果時，學(xué)生們不再捧著教輔資料，人云亦云。有學(xué)生想到了“名利”與“恩義”的關(guān)系，有學(xué)生感慨“天下少了一良才”,有學(xué)生表達了當(dāng)下“對不孝的習(xí)以為�！爆F(xiàn)象的擔(dān)憂；有學(xué)生從當(dāng)時歷史背景分析，讀出了李密觀望之后對司馬炎執(zhí)政的失望；有學(xué)生將李密與電影人物阿甘進行了比較，提出“精神上的孝才是真正的孝”的觀點；還有學(xué)生認為李密為官多年，深諳世事，是個識時務(wù)的俊杰，甚至有學(xué)生認為李密有情、有才、會謀劃，寫表辭官只為造勢、作秀，為自己平步青云做準備，而司馬炎是利用李密的名聲打造自己的形象工程，兩人配合默契……學(xué)生交流之后，我介紹了李密的生平、時代的背景、呈現(xiàn)了《古文觀止》中的解讀、《古文鑒賞辭典》中的解讀，讓學(xué)生對照、檢查、修改、完善自己的解讀，寫好上交。
從學(xué)生上交的解讀看，學(xué)生的心靈受到了觸動，對李密、對《陳情表》有了自己的認知，而已經(jīng)沒有了眾口一詞的停留在文本字面的文意理解，真正是讀出了自己。
二�！蚌T魚”策略：引發(fā)沖突，追問細節(jié)，讓感受與理解充分展示
學(xué)生“淺閱讀”的心智狀態(tài)，感覺就像殘廢人，想說不能，想走不行，內(nèi)心痛苦。怎么診治？許多老師的做法是：給他拐杖，提示他關(guān)鍵語詞。不行，再提示他完整的句子。不行，干脆直接告訴他答案，讓學(xué)生做筆記了事。給他拐杖，不失為好辦法，但需要耐心、需要等待。等待學(xué)生重讀、深讀、全面讀，形成深刻的、清晰的、穩(wěn)定的意念，然后調(diào)用語詞表達。
課堂上，基于學(xué)生重讀文本以后還是無法理清思路，不能調(diào)遣語詞進行表達的實際，可以另辟蹊徑的策略是：引入相關(guān)資料，表達初讀感受，引發(fā)認知沖突，重述感知重點，追問感發(fā)細節(jié)，加深文本讀解、闡發(fā)感知領(lǐng)悟。這個策略就是利用心理學(xué)中的“鯰魚效應(yīng)”,借學(xué)生感興趣的且能與學(xué)生認知矛盾的語料，來激活學(xué)生認知的策略，我稱之為“鯰魚策略”.
我以我執(zhí)教的《娜塔莎》課堂為例，來說明我的策略的運用：
《娜塔莎》一文的教學(xué)目標是認識小說的圓形人物與扁平人物。課前，我要求學(xué)生預(yù)習(xí)課文，歸納好娜塔莎的形象，要求學(xué)生在課堂上表達對娜塔莎的看法。上課時，學(xué)生的表達一鱗半爪。我了解了學(xué)生的預(yù)習(xí)情況以后，就介紹了《戰(zhàn)爭與和平》的故事梗概，問學(xué)生哪些情節(jié)有些意外，對娜塔莎的現(xiàn)象有什么新的看法？學(xué)生當(dāng)時就對娜塔莎與安德萊有了婚約還與人私奔的行為情緒激動起來了。有理解的，有指責(zé)的，甚至有表示對安德萊喜歡娜塔莎也不理解的。我要求學(xué)生重讀課文的相關(guān)描寫，再來表達對人物的理解、評介，當(dāng)學(xué)生在文本細節(jié)中發(fā)現(xiàn)了娜塔莎的熱情、單純、可愛的同時，也發(fā)現(xiàn)了娜塔莎的虛榮。我進而追問娜塔莎虛榮的表現(xiàn)與同學(xué)們對娜塔莎虛榮的看法，學(xué)生就結(jié)合起自己的生活經(jīng)驗表達自己對娜塔莎的理解了。課堂最后的環(huán)節(jié)中，學(xué)生自然而然的領(lǐng)悟到小說圓形人物與扁平人物的特點與作用了。
課后，我寫了個教學(xué)案例，確認了課堂追問的意義，寫了《閱讀教學(xué)中學(xué)生初讀感受的價值思考》一文，獲得了2009年長三角語文教學(xué)論壇論文、案例比賽三等獎。
三。 互惠策略：欣賞期待，互勵共享，讓愉悅與表達伴隨心智成長
學(xué)生“半閱讀”的心智狀態(tài)，感覺像跑步快到終點而放棄，掘井快到水面而停止，非�？上�！學(xué)生不是閱讀機能出了毛病，而是閱讀認知出了問題：他沒有認識到最后沖刺、臨門一腳的重要！即興的口頭表達，表意往往零碎、凌亂、短小，而書面表達，就顯得完整、流暢、有序、豐富、深刻。而一個未經(jīng)表達的意念，靈光乍現(xiàn)，瞬間即逝，不及時捕捉并以物化的形式保留下來，總是一種潛在的而沒能得以實現(xiàn)的水平、素養(yǎng)。何況，這個意念的價值大小還有待表達來借以檢驗。我們知道表達的過程，尤其是書面表達的過程，其實就是思緒得以梳理、使之清晰化、條理化的過程，而沒有完成表達這最后一道工序的成果只能算個毛胚。
學(xué)生的顧慮，教師能夠理解，但學(xué)生閱讀中存在的毛病教師如何診治？
通常，我們的做法就是做學(xué)生思想工作，給他們講道理。然而，學(xué)生道理懂了，也還不愿表達。我們知道，這里還有個習(xí)慣問題。我們可以要求學(xué)生每學(xué)一篇課文，就寫閱讀感受，并讓學(xué)生養(yǎng)成表達閱讀感受的習(xí)慣。學(xué)生可在課前寫初讀感受，也可在課后寫再讀感受。但一定要學(xué)生寫出自己的真實感受、思考、發(fā)現(xiàn)。只講究表達的質(zhì)量、不計較字數(shù)的多少。教學(xué)實驗證明，學(xué)生書面表達的質(zhì)量、經(jīng)書面表達后的口頭交流的質(zhì)量，遠比口頭的即時表達、即時交流好很多。一方面，學(xué)生課前的書面表達結(jié)果，老師可做篩選、排序、修整、補充、建議等工作，上課學(xué)生交流時，思想的碰撞、言辭的交鋒就更有可能產(chǎn)生，學(xué)生表達質(zhì)量就會更高，學(xué)生間的觸發(fā)就會更多。另一方面，學(xué)生因為得到了老師的認可，感覺比較成功，課堂交流，自己也會產(chǎn)生一種滿足感，而與同學(xué)的爭辯，則更能激發(fā)起他的表達欲望。有時當(dāng)堂寫作，隨后交流，寫得比較舒暢的同學(xué)也會期待表達，期待交流，期待分享。而成功的表達，也會帶動其它同學(xué)的表達。如若學(xué)生表達一時還不能讓他自己滿意、讓其他同學(xué)滿意、讓老師滿意，老師也一定要期待、幫助、肯定他的努力，使之消除負擔(dān)，有所收獲。用布魯姆的學(xué)習(xí)動機產(chǎn)生之“互惠”原理解釋：對他人做出回應(yīng)并與他人共同活動以達到某個目標是一個人的深層需要。我將這種欣賞期待，互勵共享的策略稱之為“互惠”策略。
我執(zhí)教《<論語>選讀》時，曾讓學(xué)生課后寫《我看“知其不可為而為之”》一文。在課堂交流之前，我對學(xué)生的表達，進行了挑選和組織：歷史上“知其不可而為之”踐行者的表現(xiàn)和命運、精神實質(zhì)與意義、反歷史規(guī)律的“知其不可為而為之”行為的批判、“知其不可而為之”的底線和范圍、“知其不可而為之”功能與意義……然后，我讓學(xué)生按次交流，并讓學(xué)生做了主題的歸納、老師編排意圖猜想，我告訴他們從現(xiàn)象到本質(zhì)、從肯定到否定再到標準的思考，這樣的組合、這樣的思路，本身就是一篇好文章的思路，體現(xiàn)思維的深度與辨證性；我想就算學(xué)生關(guān)注了個別同學(xué)的發(fā)言，沒能整體聯(lián)系感受，互相激勵、互相欣賞、共享感受思考，也不無意義。后有三個學(xué)生的書面表達經(jīng)推薦在北師大的《新課程·語文導(dǎo)刊》報紙發(fā)表。
激勵表達策略的運用實踐后，我認識到課堂教學(xué)中要注意三個開放：
1.教師態(tài)度的開放性：
教師期待的是學(xué)生專注又有深度的閱讀，而學(xué)生或多或少都投入了時間、經(jīng)歷、情感、態(tài)度，盡管學(xué)生的能力、水平、基礎(chǔ)、心情、環(huán)境等個體因素不同，他（她）閱讀的結(jié)果可能深、可能淺，可能合情合理、可能不盡合意，但大多學(xué)生自由學(xué)生的道理，教師要耐心、真誠地詢問、肯定、鼓勵、包容，盡量讓學(xué)生感受到表達是有價值的。
2.教學(xué)問題的開放性：
根據(jù)布魯姆的理論，表達本身的快樂能夠維持學(xué)生的表達動機。所以，每一堂閱讀課都需要一個教學(xué)問題作為教師教學(xué)的支點、學(xué)生表達閱讀結(jié)果的支點。這個教學(xué)問題，需要能真正點燃學(xué)生的情感、思緒，喚醒學(xué)生的感覺、體驗，激活學(xué)生的知識、經(jīng)驗。也就是說，這個教學(xué)問題，需要具有促進學(xué)生閱讀、感知、理解、表達的極大張力，能夠給學(xué)生一個感知、思考文本更廣更深的空間。所以，這個教學(xué)問題必須是開放的，必須是不設(shè)定答案的。這個支點需要精心準備，才可能使學(xué)生具有表達的欲望。
3.課堂結(jié)構(gòu)的開放性：
新語文的教學(xué)，必定是關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)。所以，借助學(xué)生的閱讀結(jié)果來組織課堂教學(xué)，必定是教學(xué)的必然，而且新語文閱讀教學(xué)的課堂，學(xué)生的閱讀結(jié)果的呈現(xiàn)會越來越充分。所以，教師完全可以利用學(xué)生現(xiàn)成的表達成果作為教學(xué)資源，來進一步促發(fā)學(xué)生表達：借學(xué)生的思考，讓學(xué)生評點、讓學(xué)生比較、讓學(xué)生辨析、讓學(xué)生以此為話題發(fā)表自己的看法、講述自己的故事、抒發(fā)自己的感情。還可以讓學(xué)生以半游戲的心態(tài)表達，特別是游戲的心態(tài)寫作，表達效果會比較好。為此，課堂結(jié)構(gòu)的預(yù)設(shè)，也就越簡單越疏朗，教學(xué)也就越有效。
【參考文獻】
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