小學(xué)語文詩歌中植物書寫的特點(diǎn)及教學(xué)

　　在平平淡淡的日常中，許多人都接觸過一些比較經(jīng)典的詩歌吧，詩歌在形式上，不是以句子為單位，而是以行為單位，且分行主要根據(jù)節(jié)奏，而不是以意思為主。你還在找尋優(yōu)秀經(jīng)典的詩歌嗎？下面是小編幫大家整理的小學(xué)語文詩歌中植物書寫的特點(diǎn)及教學(xué)，供大家參考借鑒，希望可以幫助到有需要的朋友。

　　［摘要］植物是中國文學(xué)中的重要意象。在統(tǒng)編版小學(xué)語文教材中，有關(guān)植物書寫的詩歌數(shù)量不少且各年級都有分布。植物書寫在詩歌中呈現(xiàn)內(nèi)容豐富、題材多樣，并多與其他意象組合，書寫中達(dá)成了多元化體悟的特點(diǎn)。在教學(xué)時，教師要引導(dǎo)學(xué)生抓住植物意象，理解內(nèi)容，提高鑒賞能力；幫助學(xué)生形成類別意識，建構(gòu)認(rèn)知圖式；深挖民族文化，構(gòu)筑精神高地。教師通過以植物為依托，使學(xué)生領(lǐng)略生命意蘊(yùn)中最純凈的詩意，并最終走向心靈化審美化的人生。

　�。坳P(guān)鍵詞］植物書寫；統(tǒng)編版；小學(xué)語文；詩歌教學(xué)

　　植物從人類的歷史開始就為人類的生存提供物質(zhì)基礎(chǔ)，不僅如此，植物還承擔(dān)著傳遞文人思想、情感，價值觀的作用。可以說植物背后蘊(yùn)藏著豐富的文化意蘊(yùn)乃至一個民族的精神寄托，具有豐富的教育價值。本研究旨在研究植物在小學(xué)教材的古典詩歌選編并探討其特點(diǎn)，為教師的古典詩歌教學(xué)提供新的教學(xué)思路。

　　一、植物書寫在詩歌中的具體表現(xiàn)

　　通過對一至六年級教材的完整研讀，本研究將統(tǒng)編版小學(xué)語文教材中的古代詩歌作為統(tǒng)計(jì)對象，現(xiàn)代詩歌不計(jì)入統(tǒng)計(jì)，統(tǒng)計(jì)的文本內(nèi)容為出現(xiàn)了植物意象的詩歌，語文學(xué)習(xí)園地和課文鏈接等學(xué)習(xí)材料中的詩歌文本皆在統(tǒng)計(jì)范圍內(nèi)。得出以下結(jié)論：

　�。ㄒ唬┲参飼鴮戭悇e和分布情況

　　統(tǒng)編版小學(xué)語文教材古詩歌包含植物書寫共有69篇，本研究根據(jù)植物的自然屬性大致將教材中出現(xiàn)植物的古詩進(jìn)行分類，從表1中可知，其一小學(xué)教材中的古詩歌涉及的植物書寫大致有四類，分別是花卉類、樹木類、果蔬耕作類和草類。其中花卉類的植物書寫的詩歌篇目是最多的，如桃花、杏花、桂花、荷花等常見的花卉。其二有些古詩同時書寫了多個類型的植物。如《滁州西澗》既書寫了農(nóng)耕類的植物又書寫了草類的植物，《惠崇春江晚景》既書寫了花卉類植物又書寫了樹木類植物。

　�。ǘ�）植物書寫數(shù)量統(tǒng)計(jì)

　　詩歌的藝術(shù)表達(dá)和閱讀欣賞，在很多情況下都必須依靠“直覺思維”和“形象思維”。特別是詩歌的教學(xué)中，最不應(yīng)該被忽視的就是想象力的激發(fā)以及“直覺思維”和“形象思維”的培養(yǎng)。[1]小學(xué)語文教材有古詩歌117篇，從橫向上看，據(jù)統(tǒng)計(jì)僅出現(xiàn)植物書寫的詩歌，占69篇,大約占全部詩歌數(shù)量的61%，占小學(xué)詩歌數(shù)量的一半及以上。首先，古詩的植物書寫占不小的數(shù)量是因?yàn)楣旁娍梢詽M足兒童“近詩”的天性。而植物向?qū)W生提供一個可被接受的載體，詩歌教學(xué)中利用好詩歌中的“植物形象”，給學(xué)生最直觀的體驗(yàn)，引起學(xué)生直觀的感受、情感的沖擊，有利于學(xué)生的形象思維培養(yǎng)。如表2所示，具體來看，小學(xué)低年段古詩植物書寫數(shù)量所占比例最高，三個學(xué)段中，識字、寫字是第一學(xué)段的基礎(chǔ)，也是為以后的閱讀打下基礎(chǔ)。[2]識字量少，學(xué)生以感性思維為主，學(xué)生學(xué)習(xí)詩歌時要借助具體的形象，植物書寫的內(nèi)容相較于其他復(fù)雜的內(nèi)容來說更加簡單，更貼近學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，因此小學(xué)生更容易在大腦中進(jìn)行對其想象或聯(lián)想，也更有利于培養(yǎng)學(xué)生的形象思維。所以低段年級的植物書寫占比是最高的。中年段和高段年級相較于低年級整體呈現(xiàn)下降的趨勢。這樣選編表明中高年段有了一定的識字量，學(xué)習(xí)重難點(diǎn)也由識字轉(zhuǎn)換為閱讀和寫作，思維水平由形象思維過渡到抽象思維，學(xué)生不單純依賴于植物的形象去學(xué)習(xí)的能力，對抽取出來的意象與自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)相聯(lián)系的能力趨于成熟，較深層次知道植物所蘊(yùn)含的不同含義，帶有不同情感色彩。從低年級到高年級，不同學(xué)段教材中的古詩詞體現(xiàn)了循序漸進(jìn)的特點(diǎn)。

　　二、植物書寫在詩歌中的特點(diǎn)

　　植物書寫在詩歌中占了不小的比例且它的選編呈現(xiàn)出以下特點(diǎn)：

　　（一）內(nèi)容豐富，題材多樣

　　小學(xué)統(tǒng)編版語文教材中有關(guān)古詩中植物意象的題材呈現(xiàn)多樣化的特點(diǎn)。本研究對教材中的包含植物書寫的詩歌進(jìn)行一個大致的分類，植物書寫的詩歌如果按題材分，可分為愛國詩、詠物詩、田園詩、邊塞詩、羈旅思鄉(xiāng)詩等。涉及的題材可謂是豐富多樣。首先是詠物詩，此類題材下詩人書寫的植物表達(dá)的主題是為了借物喻人、借物抒懷，多表現(xiàn)的是詩人將植物人格化，追求其美好品質(zhì)，書寫的植物多是花卉和樹木類植物，如《竹石》《墨梅》等，其次是山水田園詩，這類詩歌借助植物是農(nóng)耕作物，一般是瓜果五谷，描述鄉(xiāng)村景觀，歌詠田園生活，如《四時田園雜興（其二十五）》《宿新市徐公店》等，再次是思鄉(xiāng)懷遠(yuǎn)詩，書寫的植物是茱萸、孤樹等，表達(dá)客居他鄉(xiāng)的凄涼心境以及對家鄉(xiāng)、親人的思念，如《九月九日憶山東兄弟》等，邊塞詩《涼州詞》用哀怨的楊柳曲去埋怨春光來遲，渲染戍卒不得還鄉(xiāng)的怨情。而另一首《涼州詞》則是用葡萄美酒展示內(nèi)心想跨馬奔赴沙場殺敵報(bào)國的豪情滿懷。送別詩《贈汪倫》《送元二使歸西》《采薇》等，都是借助植物如“柳”和“桃”表達(dá)對友人的送別和留戀之情。以上足見植物書寫在詩歌中內(nèi)容豐富，展示的題材多樣。

　�。ǘ�）組合書寫，渲染意境植物意象在詩歌書寫中往往并不是單獨(dú)出現(xiàn)

　　而是和其他意象組合，共同完成詩人的情感表達(dá)和創(chuàng)造出高層次的意境。其中結(jié)合得最多的是和動物意象相組合，使作者的喜愛之情展示得淋漓盡致�！痘莩绱航�晚景》里詩人選取了“桃花”“蔞蒿”“蘆芽”等植物意象后，又書寫了鴨在水面嬉戲，動靜結(jié)合，表達(dá)自己對春天到來的愉快。《漁歌子》巧妙地用“桃花”“白鷺”“鱖魚”結(jié)合，突出大自然的清新悠然；其次是和時節(jié)相結(jié)合。詩人往往借助植物的書寫直接與季節(jié)相聯(lián)系，借此表達(dá)自己的內(nèi)心情感。比如春季，《詠柳》《大島寺桃花》《游園不值》都是利用春季出現(xiàn)的植物表達(dá)自己的內(nèi)心情感，或感念春光易逝對時間的留戀或?qū)Υ禾斓南矏圪澝乐�情；又比如和�?jié)日名詞相結(jié)合，如《清明》杏花的書寫出現(xiàn)在清明節(jié)，《元日》里的“桃符”的書寫發(fā)生在春節(jié)等，形成了與節(jié)日相結(jié)合的書寫效果。可見植物的書寫再不是單獨(dú)的存在，往往與其他意象相結(jié)合，共同構(gòu)成了詩歌的意象群，層層渲染整體意境氛圍。

　　（三）多元體悟，合力育人

　　教材中的植物元素涵括了有關(guān)植物的審美、人格、哲理，形成了綜合的書寫，共同達(dá)到多元化體悟的局面。首先，植物從視覺欣賞的角度出發(fā)，展現(xiàn)著色彩美。而植物正是擁有豐富色彩的載體，向人們展示著五顏六色的繽紛世界。比如杜甫“桃花一簇開無主，可愛深紅愛淺紅。”深深淺淺的紅色搭配，生動立體。其次，植物具有芳香美。無論是淺淺的淡香還是深厚的濃香都可以沖擊人們的嗅覺器官，讓人們心情愉悅。再次，植物具有姿態(tài)美。不同的植物有自己的生長姿態(tài)，頗具不同的美感。竹子的傲立挺拔，桃花的錦簇和諧，又或是瓜果的憨態(tài)可掬，稻谷的充盈豐滿。都展示了植物花葉的優(yōu)美姿態(tài)，可以帶來美的享受。書寫的植物是具有人格性的意象。植物除了給人以外在美的感受，植物書寫還在于“比德”，以植物身上的某種情性進(jìn)行“比德”。即將植物身上蘊(yùn)藏的外在特性或是生長習(xí)性與人身上某些可貴品質(zhì)相聯(lián)系，傳達(dá)的是人們對于高尚品德的追求，對自己精神、道德、情操的錘煉，達(dá)到和諧統(tǒng)一的境界。例如《卜算子詠梅》《墨梅》中梅花在萬物肅殺的日子里凌寒獨(dú)自綻放，其堅(jiān)貞不屈的美好品質(zhì)激勵著一代又一代的中國人，“荷葉田田”蓮坦蕩磊落，正直無垢。楊柳身姿優(yōu)美，親而不驕，長得越高垂得越低，所以楊柳也被看作是謙恭之恩的君子。以上可見“以物喻人”這種思維方式在植物書寫中發(fā)揮得淋漓盡致！植物之德成為人格的象征。書寫的植物是具有哲思性的意象。植物意象在詩人的筆下無聲卻能向我們傳遞哲思。植物的哲學(xué)的意象從教育意義上來講，有著人文、道德、生命、情感的精神傳遞。植物展示的是四季的更替、植物的生長軌跡蘊(yùn)藏著生命的周而復(fù)始。例如統(tǒng)編版教材中《賦得古原草送別》一詩，春風(fēng)吹過來枯萎的草重新煥發(fā)生機(jī)，寫出生命力的頑強(qiáng)，傳遞出生命的贊歌。《長歌行漢樂府民歌》中，園中的葵菜青蔥茂盛，象征著春天的希望。但秋天的寒冷天氣讓草木凋零，時間的飛逝警示我們要珍惜時間，不要等到白了頭再來悲切�？梢哉f該詩的哲學(xué)意味很濃厚。

　　三、植物書寫的詩歌教學(xué)策略

　　植物作為意象是一個很好的切入點(diǎn)，植物的書寫在詩歌中可以連接學(xué)生的生活。學(xué)生可從已有的生活經(jīng)驗(yàn)中與詩人筆下書寫的植物對應(yīng)，使得更好理解詩歌。對于植物書寫的詩歌的教學(xué)策略主要從以下方面展開：

　�。ㄒ唬┚o抓植物意象，理解詩歌內(nèi)涵

　　借助植物書寫，提供想象畫面。教師在進(jìn)行講解時借助植物意象理解詩歌內(nèi)容，需要學(xué)生進(jìn)行畫面的想象。植物種類繁多，遍布生活中。對于小學(xué)生而言較為熟悉親切，小學(xué)教材中出現(xiàn)植物書寫的形象原本就存在于學(xué)生頭腦中，一旦經(jīng)過教師優(yōu)美的語言的潤色豐富，學(xué)生可以輕松展開想象。此時植物書寫承擔(dān)著提供畫面想象的有機(jī)載體和教師展開教學(xué)的突破口。在這里教師可以率先提取植物，與小學(xué)生的已有知識聯(lián)系。其次，借助植物，理解古詩歌情感。這類植物的書寫往往是為了借物喻人，表現(xiàn)的是詩人在借書寫植物意象時抒發(fā)內(nèi)心情感。因此教師可以首先掌握這些植物意象，對植物的生長特點(diǎn)等知識有一定了解，在教學(xué)中多利用多媒體播放展示植物外貌和生長環(huán)境，展示植物的外形特點(diǎn)時適時地解說，比如教師在教授詩歌《墨梅》時，出示梅花在懸崖峭壁上盛開的圖片，向?qū)W生提問什么時候會有這種畫面，學(xué)生會在頭腦中進(jìn)行思考，想象出梅花在冷冽冬日里，傲然怒放在懸崖上的畫面，對于梅花不畏嚴(yán)寒絕處逢生的品質(zhì)特點(diǎn)有了清晰的認(rèn)識，在學(xué)生的情感基礎(chǔ)上適時引導(dǎo)，幫助學(xué)生理解古詩歌的情感基調(diào)。最后，借助植物的書寫，深入體會意境。意境是整首古詩歌情景交融形成的情境與氛圍，植物的單獨(dú)書寫或是與其他意象的組合書寫能創(chuàng)造出整體意境。教師要充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，創(chuàng)造一個良好的入境氛圍。如在講授《山居秋暝》時，課堂上播放優(yōu)美的音樂，讓學(xué)生閉上雙眼，想象一個畫面：下過雨的山中，高大筆直的松樹林、石頭嘀嗒的泉水聲和漁家女的笑聲融為一體，漁船慢悠悠劃過一片清香的荷花池。學(xué)生展開想象后就能體會到詩人筆下如畫的山水田園風(fēng)景。

　　（二）形成類別意識，建構(gòu)認(rèn)知圖式

　　德國認(rèn)知心理學(xué)家巴特萊特（Bartlett）指出，圖式是交際者已有的知識結(jié)構(gòu)，在認(rèn)知過程中，交際者只有把新信息與已有的相關(guān)知識聯(lián)系起來才能理解話語。[3]而圖式應(yīng)用在語文閱讀中的內(nèi)在機(jī)制就是當(dāng)課文中的線索激活了頭腦中的圖式之后，圖式中的變量就會被課文中的信息具體化，學(xué)生會運(yùn)用圖式去同化新知識，或者改變圖式，以接受新知識。[4]所以不妨在詩歌教學(xué)中運(yùn)用植物的書寫作為一種圖式，將知識濃縮成框架，優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)，組成網(wǎng)絡(luò)便于學(xué)習(xí)者記憶。當(dāng)某種植物意象被頻繁使用后逐漸擁有了固定的精神內(nèi)核，比如“梅花”這一意象在《墨梅》《卜算子詠梅》等等中都有描寫。梅花高雅、堅(jiān)貞，在外物凋敝的季節(jié)抗擊冰雪，“已是懸崖百丈冰，猶有花枝俏”給人藐視苦難的勇氣，“梅花香自苦寒來”激勵困難過后才能遇見芬芳......教師在教授一定數(shù)量的植物意象知識點(diǎn)后，將植物意象進(jìn)行相關(guān)的歸類總結(jié)，有利于教學(xué)效率的提升。對于學(xué)生而言則能培養(yǎng)思維能力，形成“類別意識”，從而建構(gòu)出屬于“植物文化”的認(rèn)知圖式。如果學(xué)生已經(jīng)形成了植物文化的圖式，那么再當(dāng)學(xué)習(xí)到一篇新的同類植物意象的文章時，新的信息會對已有圖式的框架進(jìn)行互動，詩歌的主旨大意和情感基調(diào)就較為輕松掌握，其鑒賞相關(guān)詩歌的能力也因此提高。其次要培養(yǎng)學(xué)生的求異思維。當(dāng)相同的植物意象出現(xiàn)在不同古詩后，教師還可以進(jìn)行對比教學(xué)，討論并且體會相同植物意象在不同古詩情感的細(xì)微差別，使學(xué)習(xí)走進(jìn)深度化。比如同是寫花，“亂花漸欲迷人眼”和“無可奈何花落去”就有差別，一個喜愛之情，另一個是惋惜之情。所以學(xué)習(xí)完一首詩歌后，教師可適當(dāng)拓寬古詩詞的篇目。例如在教學(xué)完《墨梅》后引入詩人的另一首詩《白梅》，但對比兩篇詩歌以“梅花”作為關(guān)鍵詞語，學(xué)生在品讀和交流分享過程中不僅拓寬古詩詞的數(shù)量，而且在潛移默化中強(qiáng)化對梅花的記憶。

　�。ㄈ�）深挖民族文化，構(gòu)筑精神高地

　　認(rèn)識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧是語文課程標(biāo)準(zhǔn)的總目標(biāo)之一，[6]同時在教學(xué)中注意對學(xué)生文化的理解與傳遞方面的培養(yǎng)是語文核心素養(yǎng)應(yīng)有之義，換而言之，我國語文核心素養(yǎng)需要體現(xiàn)中華民族的核心精神追求，傳承中華民族的根本精神基因。[7]在語文教學(xué)中，古典詩歌作為古代文學(xué)的璀璨明珠，承擔(dān)傳承中華民族優(yōu)秀文化，增強(qiáng)民族文化自信心的使命。植物的書寫就本身而言，與一個民族的文化傳統(tǒng)、心理結(jié)構(gòu)、審美情趣等都有聯(lián)系，[8]植物書寫所投射出的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化構(gòu)成了詩歌教學(xué)的重要組成部分。教師要提升自己有關(guān)植物的相關(guān)知識和把握住植物書寫的內(nèi)涵，將講解植物書寫的形象、意蘊(yùn)與中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育相結(jié)合，成為構(gòu)筑中華民族精神高地的一個有效途徑。具體而言，教師在課堂向?qū)W生闡釋課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，注意傳遞正確的價值觀，培養(yǎng)學(xué)生的家國情懷。可以把植物的精神內(nèi)核與在新時代的今天聯(lián)系起來，通過課堂播放新時代楷模的視頻、圖片，讓學(xué)生把二者之間的共通點(diǎn)聯(lián)系起來，深刻體會并學(xué)習(xí)植物書寫背后蘊(yùn)藏著的高尚人格，課堂開展小游戲“植物成語接龍”，課下開展內(nèi)容豐富的語文活動，如演講匯報(bào)“講植物故事”“我最喜歡的植物”，主題寫作“植物教育我成長”等豐富學(xué)生植物文化的積累，提高植物文化素養(yǎng)，加強(qiáng)對植物文化的遷移運(yùn)用等，還可以通過板報(bào)、宣傳周等活動營造一個良好雅致的校園氛圍，使得植物文化潛移默化中感染學(xué)生。

　　四、總結(jié)

　　小學(xué)教材入選的詩歌篇目，一直是教學(xué)中的重點(diǎn)和難點(diǎn)，對于小學(xué)階段的學(xué)生而言，詩歌的意象不宜晦澀深奧。教師在教學(xué)中需要有意識有目的性地引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注教材中植物的書寫，幫助學(xué)生提高相應(yīng)的知識儲備能力，為以后更高學(xué)段的詩歌教學(xué)打下基礎(chǔ)。同時，借助植物的書寫深入挖掘背后所蘊(yùn)含的人文價值和審美價值，乃至一個民族的傳統(tǒng)文化和精神內(nèi)涵，從植物中汲取生命韻味、傳統(tǒng)文化價值、軟化浸潤的生命氣息中感悟生命中最純凈的詩意。

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